logo

Sosiaalinen käsitys pedagogisen vaikuttamisen välineenä

Käsityksemme ympäröivästä todellisuudesta riippuu paitsi kuuloelimistä, näkökyvystä, psykologisista ominaisuuksista, myös omien kaltaistemme roolitietoisuudesta. Sosiaalinen käsitys (lat. Perceptio) on juuri se, mikä määrää signaalien vastaanottamisen, tilanteen ymmärtämisen ja arvioinnin, itsesi ja muiden ihmisten julkisina esineinä.

Käsitteen ydin

Termiä "sosiaalinen käsitys" käytti ensin psykologi D. Bruner Yhdysvalloista (1947). Käsite kuvaa sitä, kuinka havainnon ehtona on tosiasia ihmisen olemassaolosta muiden ihmisten keskuudessa, toisin sanoen paitsi kohteen, myös kohteen ominaisuudet. Se, miten hän hyväksyy todellisuuden ja tulkitsee muiden sanat ja toimet, riippuu tavoitteista, tilanteen merkityksestä, sen merkityksestä yksilölle, hänen aikaisemmasta kokemuksestaan. Myöhemmin termi "sosiaalinen käsitys" alkoi ymmärtää monimutkaisena käsityksenä sekä aineellisesta maailmasta että "sosiaalisista esineistä" (omatyyppisistään, ihmisten, luokkien, kansakuntien ja niin edelleen). Paljastettiin, että tapa, jolla "animoitua" todellisuutta hyväksymme ja tulkitsemme, riippuu useista erityisistä ominaisuuksista. Sosiaalinen käsitys eroaa pohjimmiltaan aineellisten elottomien esineiden havaitsemisesta.

Mitkä ovat erot

Elimättömät esineet aiheuttavat pääsääntöisesti vähemmän tunteita eivätkä vaadi psykologista vuorovaikutusta. Sosiaalinen käsitys tapahtuu eri tavalla. Me emme näe passiivisesti animoituja esineitä tai niiden ryhmiä.

Sosiaalipedagoginen käsitys

Tämä psykologian kannalta aivan uusi käsite selittää kohteen ja kohteen välisen käsityksen ja suhteen koulutusprosessin puitteissa. Yksinkertaisesti sanottuna opettajalle on tärkeää,

Viestinnän havaintopuoli. Keskinäiset havainnointimekanismit (MMM). Pedagoginen käsitys.

Viestintä on monimutkainen moniulotteinen prosessi ihmisten välisten yhteyksien luomiseksi ja kehittämiseksi, mikä syntyy yhteisen viestinnän tarpeista. Siihen sisältyy tiedonvaihto, yhtenäisen vuorovaikutusstrategian kehittäminen, käsitys ja ymmärrys kumppanista. Viestintävälineitä ovat suorat ruumiilliset kontaktit, aistielimet, kieli ja muut merkkijärjestelmät, kirjoittaminen eri muodoissaan, tekniset keinot tietojen tallentamiseksi ja tallentamiseksi, intonaatio ja em-naya-ilmeikkyys. Lomakkeiden mukaan viestintä jaetaan seuraaviin: suora ja epäsuora; suora ja epäsuora; massa ja kansainvälinen

Sosiaalipsykologian viestintä on koko ihmissuhdejärjestelmän, ts. se on sekä ihmissuhteiden että sosiaalisten suhteiden todellisuus. Sosiaalipsykologiassa viestintää tutkitaan ihmissuhteina, rakenteen mukaan viestintä on jaettu kolmeen puoleen: 1) kommunikoiva (tietojen siirto); 2) vuorovaikutteinen (ihmissuhde); 3) havainnollinen (henkilön käsitys ja ymmärrys ihmisestä). Nämä viestinnän näkökohdat paljastuvat pääsääntöisesti pienissä ryhmissä, ts. suorassa yhteydessä ihmisiin.

Käsitys tarkoittaa käsitystä. Sosiaalipsykologiassa käytetään yleensä "sosiaalisen käsityksen" käsitettä - ihmisten, itsensä, ryhmien jne. Käsitys, ymmärtäminen ja arviointi muista ihmisistä..

Sanan "sosiaalinen käsitys" keksi John Bruner. Tätä keskinäistä ymmärrystä tulkitaan seuraavasti: 1) tavoitteiden, asenteiden ja muiden kumppaneiden ymmärtäminen; 2) paitsi ymmärtäminen, myös kumppanin hyväksyminen, hänen tavoitteidensa ja asenteiden jakaminen.Sosiaalinen käsitys on käsitys sosiaalisista esineistä, ja henkilön käsitys ihmisestä on vain osa sosiaalista käsitystä.

Viestinnän havainnollinen näkökohta on havainnointi, arvio ihmisen-com ymmärtämisestä. Henkilökohtainen käsitys on kokonaisvaltainen kuva toisesta henkilöstä, joka muodostuu hänen ulkonäön ja käyttäytymisen arvioinnin perusteella. Muukalaisten käsityksen perusta on järjetön stereotypia, ts. ilmiöiden tai ihmisten käsitys tietyn ryhmän edustajina. Toiminnot linny-havainnolla: 1. viestintäkumppanin tuntemus; 2. itsetuntemus; 3. yhteisen lääkärin organisointi keskinäisen ymmärryksen pohjalta; 4. em-yhtiöiden perustaminen. Muiden ihmisten tuntemisen aikana muodostuu itse tietoinen yksilö. Ajatukset toisesta henkilöstä liittyvät läheisesti hänen oman identiteettinsä tasoon.

Keskinäisen ymmärtämisen mekanismit ovat seuraavat: ulkoisten tietojen mukaan "luemme" toisen henkilön ja "tulkitsemme hänen ulkoiset tiedot" (S.L.Rubinstein).

ММВ: Tunnistaminen on toisen ihmisen ymmärtämisprosessi, joka liittyy ensimmäisen henkilön korrelaatioon minkä tahansa ihmisryhmän kanssa tai antamalla hänelle omat ominaispiirteensä, jotka takaavat sosiaalisen sulautumisen. normit ja arvot. Heijastus - tietoisuus siitä, miten muut ihmiset, ihmisryhmät havaitsevat ja arvioivat henkilön todella. kausaalinen Attribuutio- (Kelly, Jones, Nisbet) Attribuution asteen mitta riippuu kahdesta indikaattorista, teon tyypillisyyden tai ainutlaatuisuuden asteesta ja sen ei-toivottavuuden tai toivottavuuden asteesta. Nisbet tuo esiin 3 määritysastetta: 1. l-t, syy johtuu siitä, joka tekee teon; 2. objektiivinen attribuutio - osoitetaan objektille, jolle toiminta on suunnattu; 3. adverbiaalinen - syy tällaiseen tekoon johtuu olosuhteista. Sosiaalisen käsityksen vaikutukset: 1 halo-vaikutus - aiemmin muodostettu positiivinen tai negatiivinen mielipide; 2. ensisijaisuuden vaikutus - tuntematon henkilö havaitaan häntä koskevien tietojen järjestyksen mukaisesti; 3. uutuuden vaikutus - uusin uusi tieto vaikuttaa räjähdysmäisesti, useammin tämä vaikutus tapahtuu tunnettujen ihmisten havaitessa; 4. vetovoima on eräänlainen käsitys ja kognitio muista ihmisistä, joka perustuu positiivisten tunteiden muodostumiseen häntä kohtaan (ystävyys, rakkaus). Muukalaisten mielestä virheitä voidaan tehdä useista tekijöistä johtuen: ylivoima, houkuttelevuus, suhteellisuus. "Jogarry-ikkuna" -malli - jokainen henkilö on neljän (avoimen tai suljetun) tilan kantaja, jotka voivat muuttua riippuen siitä, missä tilassa he ovat. Mekanismit viestintäkumppanin käyttäytymisen ennustamiseksi - ominaisuuksien osoittaminen kumppanille - viestintäjärjestelmän valitseminen (Kelly, Jones, Bodalev A.A.): 1. l-tnaja-attribuutio (syy on annettu tietylle henkilölle); 2. adverbiaalinen attribuutio (olosuhteet ovat syyllisiä); 3. kannustava tai objektiivinen attribuutio (syy on aiheessa, johon Joitakin säännönmukaisuuksia paljastettiin: menestys johtuu useammin itsestäsi, epäonnistuminen - olosuhteista. Arviointi eroaa siitä, kuka hän siinä tapauksessa oli: osallistuja tai tarkkailija.

3. Pedagoginen käsitys - opettajan käsitys opiskelijasta ja tämän perusteella syntyvä asenne.

Havaintokyvyn mekanismit heijastuvat pedagogiseen toimintaan.

1. Stereotyypit heijastavat opiskelijan vakaa kuva. Opettaja kehittää stereotypioita (esim. Huono opiskelija, huono opiskelija) aiempien kokemusten perusteella.

2. Projisointi on opiskelijan tajuton varustus motiiveineen, kokemuksineen, ominaisuuksineen. Negatiivinen projektio on mahdollista vanhemmilla luokilla. Nuori opettaja saattaa ajatella, että myös hänen oppilaat saattavat olla kiinnostuneita siitä. Positiivinen projektio - opettaja voi tartuttaa oppilaita.

3. Hajautus - henkilön kyky siirtyä pois omasta egosentrisestä asemastaan, kyky havaita toisen henkilön näkökulma. Hyvällä opettajalla pitäisi olla tämä mekanismi..

4. Tunnistaminen - itsensä tiedostamaton tunnistaminen toisen henkilön kanssa tai tietoinen asettaminen toisen henkilön tilalle.

Niin pedagogisen toiminnan kehittäminen tarkoittaa sitä, että opettaja parantaa oppilaansa riittävää käsitystä.

Pedagogisen viestinnän (PO) omaperäisyys ilmaistaan ​​l-tno, s-pellava, aihekeskeisen viestinnän orgaanisissa yhdistelmissä. Ohjelmiston laadun määrää sen opetustoiminto, joka sisältää koulutustoiminnon. Ohjelmiston avulla voit tarjota P-ic-yhteyden opiskelijoihin, muodostaa positiivisen oppimismotiikan, muodostuu koulutussuhteiden järjestelmä, P-ic-yhteys muodostuu opettajan ja lasten välille, muodostuu opettajan kognitiivinen suuntaus, P-aic-esteet ylitetään, interl tn rel. Kehitysongelmien ratkaisemisessa viestinnän kautta syntyy P-ic-tilanteita, jotka stimuloivat l-ti: n itsensä ja itsensä kouluttamista: l-t-P-icic-tekijät, jotka rajoittavat l-t: n kehitystä viestinnän prosessissa, voitetaan; luodaan mahdollisuuksia tunnistaa ja ottaa huomioon opiskelijoiden yksilölliset typologiset ominaisuudet; pellava-P-jääkorjaus suoritetaan tärkeimpien l-t-ominaisuuksien kehittämisessä ja muodostumisessa. Löydä ilmaisunsa viestintätyylillä: 1. opettajan kommunikointikyvyn piirteet; 2. opettajan ja opiskelijan välisen suhteen nykyinen luonne; 3. opettajan luova yksilöllisyys; 4. ylioppilaskunnan piirteet. Ohjelmistotyyppejä ovat: 1. yhteisen luovaan työhön perustuva viestintä. 2. ystävällinen asenne - edellytyksenä onnistuneelle yhteiselle opetus- ja koulutustoiminnalle. 3. etäisyys, rajoittimena. 4. pelottelu, joka liittyy kyvyttömyyteen järjestää tuottavaa viestintää, joka perustuu intohimoon yhteiseen työhön. 5. viestintä - flirttailu, kyvyttömyys järjestää tuottavaa pedagogista viestintää.

Etkö löytänyt etsimääsi? Käytä Google-hakua sivustolla:

VII kansainvälinen opiskelijoiden tieteellinen konferenssi Student Scientific Forum - 2015

SOSIAALISEN KÄSITTELYN ERITYISET OMINAISUUDET PEDAGOGISEN PROSESSIN EHDOISSA

Ihmissuhdetoiminnan syntyminen ja onnistunut kehittäminen on mahdollista vain, jos sen osallistujat ovat keskenään ymmärtäneet toisiaan. Se, missä määrin ihmiset heijastavat toistensa piirteitä ja tunteita, havaitsevat ja ymmärtävät toisia sekä heidän ja itsensä kautta, määrää suurelta osin viestintäprosessin, kumppaneiden väliset suhteet ja yhteisen toiminnan. Täten toisen henkilön tuntemisen ja ymmärtämisen prosessi toimii pakollisena viestinnän komponenttina, ehdollisesti sitä voidaan kutsua viestinnän havaintopuoleksi.

Sosiaalinen käsitys on monikomponenttinen, yksi sosiaalipsykologian monimutkaisimmista ja tärkeimmistä käsitteistä, ja se yrittää selittää ainutlaatuisen ilmiön, että ihmiset tuntevat ja ymmärtävät toisiaan.

Sosiaalinen käsitys sisältää:

oma havaitun käyttäytymisen havaintoprosessi;

tulkinta havaituista käyttäytymisen syistä ja odotettavissa olevista seurauksista;

strategian rakentaminen omaa käyttäytymistäsi varten.

Perinteisesti on tapana erottaa kolme sosio-havainnointiprosessin osaa: kohde, kohde ja havaintotilanne tai kumppani-tarkkailija, kumppani-havaittu ja tilanne (konteksti)

Yhden ihmisen (tarkkailijan) havainnointiprosessissa havaitulla on havaittavissa yleensä vain ulkoisia merkkejä, joista informatiivisimpia ovat ulkoinen ulkonäkö (fyysiset ominaisuudet ja ulkonäön "muotoilu") ja käyttäytyminen (suoritetut toimet ja ilmeelliset reaktiot)... Havaittuaan nämä merkit tarkkailija arvioi ne tietyllä tavalla ja tekee johtopäätöksiä (usein tiedostamatta) kommunikaatiokumppanin psykologisista ominaisuuksista. Määritettyjen ominaisuuksien summa antaa tarvittavan mahdollisuuden muodostaa tietty asenne havaittuun, joka on useimmiten emotionaalinen. Oletettujen psykologisten ominaisuuksien perusteella tarkkailija tekee tiettyjä johtopäätöksiä siitä, mitä käyttäytymistä voidaan odottaa havaitusta. Näiden havaintojen perusteella tarkkailija rakentaa käyttäytymisstrategian suhteessa havaittuun.

Sosiaalisen havainnon prosessi voidaan siten esittää vaiheiden sarjana, johon liittyy tarkkailijan arvio:

Havaittu havaitun ulkonäkö ja käyttäytyminen.

Ideoiden luominen havaittujen psykologisista ominaisuuksista ja tilasta.

Luodaan oivalluksia havaitun käyttäytymisen syistä ja seurauksista.

Strategian luominen omalle käytöksellesi.

Sosiaalinen käsitys on siis tärkeä psykologinen prosessi, joka sisältää käsityksen henkilön ulkoisista merkkeistä, niiden korrelaatiosta hänen henkilökohtaisiin ominaisuuksiinsa, tulkinnan ja ennustamisen hänen toimintansa perusteella. Itse asiassa kumppanin subjektiivisen arvioinnin tulokset ovat perusta käyttäytymisen rakentamiselle suhteessa häneen. Kumppani puolestaan ​​rakentaa käyttäytymistä analysoimalla käyttäytymisen ja ulkoiset ilmentymät, jotka tarkkailija antoi hänelle.

Sosiaalinen käsitys helpottaa ihmisten vuorovaikutusta ja riippuu tunteista, mielipiteistä, asenteista, puolueellisuudesta ja ennakkoluuloista sekä henkilön iästä. Siksi lapset kehittävät ensin kykyä tunnistaa havaitun kasvon ilme ilmeillä, sitten eleillä, ja kyky tulkita tunteita suhteiden rakentamisen erityispiirteiden avulla muodostuu vasta murrosiässä. Esikoululaisille tärkeä rooli havaintoprosesseissa on ulkonäön "muotoilemisessa"; nuoremmat koululaiset pitävät eniten merkitystä keskustelukumppanin ulkonäön erityispiirteillä - korkeus, silmien väri, muotoilu, vaatteet; murrosikäiset - ilmeet, eleet, äänensävy; aikuiset - käyttäytymispiirteet. Lapset keskittyvät enemmän ulkonäön havaitsemiseen kuin aikuiset. Koululaiset arvioivat opettajaa tekemällä johtopäätöksiä hänestä hänen ulkonäönsä ja käyttäytymisensä perusteella. He pitävät erityisen tärkeänä opettajan ulkonäön (kampauksen, vaatetuksen) ja suoritettujen toimintojen, ilmeikkäiden reaktioiden suunnittelua. Havaitsemisen aikana saatujen tietojen perusteella opiskelijat muodostavat tietyn asenteen opettajaan.

Havainnon ominaisuuksiin vaikuttaa myös henkilön ammatti. Joten opettajia, jotka havaitsevat ja tulkitsevat toisen henkilön, ohjaavat enimmäkseen hänen puheensa (vielä kapeammin - hänen lukutaitonsa) ja koreografit ja urheiluvalmentajat - fyysiset tiedot. Vaikuttaa merkittävästi tarkkailijan sosiaalisen havainnon ja psykologisten ominaisuuksien tulokseen.

Havaitsemishetkellä havaittu näkyy tarkkailijalle tietyksi sosiaalisesti merkittäviksi merkkeiksi, joiden avulla psykologiset ominaisuudet ja tilat lähetetään perinteisesti tietyssä kulttuurissa. Merkit tai, kuten niitä yleisesti kutsutaan, "havainnointikoukut", jotka tietylle henkilölle ovat tunnettuja sosiaalisia koodeja. Vanhemmat ja muut läheiset ihmiset tulkitsivat useimpien heistä merkityksen hänelle, toiset itse, toiset omaksui viestinnässä kulttuurin näytteiden kanssa. Nämä koukut ovat osittain kansainvälisiä: niiden tulkinta on melkein sama eri kulttuureissa ja yhteisöissä. Pohjimmiltaan nämä ovat merkkejä, jotka tulkitsevat meille ihmisen perus tunteet: ilo, pelko, kipu jne. Muilla ja useimmilla heistä on "paikallinen merkitys": he ovat syntyneet tietylle etniselle, sosiaaliselle tai jopa ammattiryhmälle. Niiden oikean tulkinnan kannalta on tärkeää tuntea tietyn ryhmän kulttuuri, on parempi sisällyttää se syntymästä asti..

Tärkeimmät koukut ihmisen havaitsemiseen eurooppalaisissa ja amerikkalaisissa tutkimuksissa ovat:

Ihmisen kasvot tärkeimpänä tiedonlähteenä koetusta henkilöstä. Lisäksi kaikista havaintoparametreista tärkeimmät ovat ilmeet ja silmät. Kasvojen kasvolihasten mikroliikkeet pystyvät välittämään laajan valikoiman tunteita ja kokemuksia. Mimiikki antaa tärkeimmät ja "rehelliset" tiedot ihmisen tiloista: hän on iloinen, surullinen, vihainen, ahdistunut. Vakaan persoonallisuuden piirteiden lähettämisen suhteen sen kyvyt ovat hyvin rajalliset. Ulkonäkö on yhtä informatiivinen..

Ihmisen eleet ja asennot

Ihmisen ääni ja puhe

Niistä ominaisuuksista, jotka auttavat tarkkailijaa havaitsemaan ja ymmärtämään toisen ihmisen todellisen sisäisen tilan, tunteet ja aikomukset, M. Bityanova korostaa:

Korkea kulttuuritaso, joka sallii oman tai omistamansa kokemuksen perusteella tulkita ihmisten ulkoisia ilmenemismuotoja heidän korrelaatiossaan henkilökohtaisiin ominaisuuksiinsa: "Tiedän, mikä voi olla tämän takana".

Korkea heijastustaso, jonka avulla voit erottaa ammatilliset, ikäiset, etniset ja muut ennakkoluulosi ja asenne ja havaitun käytöksen todelliset perusteet: "Tiedän, että minun on tarkasteltava tätä tilannetta laajemmin kuin tavallisesti tapasin tehdä".

Korkea älyllinen taso, jonka avulla voit siirtyä pois egosentrisestä asemasta arvioidessasi havaitun toiminnan: "Käyttäytymiseni ja hänen käyttäytymisensä ulkoisen samankaltaisuuden takana voi olla useita syitä.".

Korkea henkilökohtainen kypsyys, jonka avulla voit erottaa omat ongelmasi ja toisen henkilön käyttäytymisen tulkintaprosessit: "Kumppanini ja tunteeni häntä kohtaan eivät ole samat".

Laaja käyttäytymisreaktioiden valikoima, jonka avulla voit toteuttaa tietylle viestintätilanteelle sopivan käyttäytymisen: "Tiedän kuinka käyttäytyä tässä tilanteessa.".

Ihmiset tuntevat ja ymmärtävät toisiaan keskinäisen ymmärryksen pohjalta, edellyttää kumppaneiden tavoitteiden, motiivien, asenteiden ymmärtämistä vuorovaikutuksessa. Usein ihmiset eivät tiedä todellisia syitä kommunikaatiokumppaneiden käyttäytymiseen ja alkavat omistaa toisilleen käyttäytymisen syyt, jotka perustuvat havaitun henkilön käyttäytymisen samankaltaisuuteen toisen henkilön käyttäytymisen kanssa tai omien käyttäytymismotiiviensa perusteella, joita saattaa syntyä vastaavissa tilanteissa. Tämä syy-tulkinta havaitun yksilön käyttäytymisestä voi vaikuttaa merkittävästi itse tarkkailijaan. Tämä ihmisten välisen käsityksen aiheiden tulkinta muiden ihmisten käyttäytymisen syistä ja motiiveista on syy-yhteys.

Kun otetaan huomioon sosiaalisen havainnon funktion toteuttamisen piirteet, on muistettava, että pedagogisessa käytännössä opiskelijan käsityksessä on usein virheitä, jotka estävät suuresti viestintää ja opettajan toimintaa..

Havainnointiin voi liittyä stereotyyppinen prosessi, joka edustaa sosiaalisten esineiden havaitsemista ja arviointia tiettyjen ideoiden (stereotypioiden) perusteella ja joka ilmenee samanlaisten ominaisuuksien osoittamisessa minkä tahansa sosiaalisen ryhmän kaikille jäsenille ilman riittävää tietoisuutta heidän välisistä mahdollisista eroista.

Stereotyyppi, joka kykenee luomaan uuden todellisuuden, on saanut yleisnimen "odotusten stereotyyppi". Mekanismi, joka varmistaa tämän stereotyypin toiminnan, sisältyy sosiaaliseen havaintoprosessiin: tarkkailija muodostaa "havainnointitutkimuksensa" perusteella oman käyttäytymisstrategiansa suhteessa havaittuun ja toteuttaa sen. Tarkkailija, rakentaen omaa käyttäytymistään, lähtee tästä strategiasta ja siten subjektiivisesta mielipiteestä hänestä, joka on kehittynyt tarkkailijan päässä. Jos tarkkailija on arvovaltainen henkilö, tarkkailija yrittää sovittaa hänelle tarjotun käyttäytymismallin. "Profetia" (tarkkailijan tekemä subjektiivinen arvio) tulee voimaan.

Odotusten stereotypia on todella vaikuttava tekijä pedagogisessa prosessissa. Tämä johtuu siitä, että se ilmenee paitsi opettajan asenteissa ja odotuksissa myös hyvin aktiivisesti hänen käyttäytymisessään. Odotukset, jotka opettajat asettavat lapseen nähden, alkavat itse asiassa määrittää hänen todellisen saavutuksensa. Tämä johtuu paitsi opettajien puolueellisuudesta, josta on tullut omien stereotypioidensa uhri, myös siitä, että lapsen itsetuntemus muodostuu tällaisten odotusten vaikutuksesta. Kuten länsimainen psykologi Rist on todennut, monet lapset ovat tuomittuja vetämään kurjaa olemassaoloa koulussa ja tuntemaan itsensä epämiellyttäviksi vain siksi, että heidät leimattiin alikehittyneiksi, "epätasapainoisiksi", "kyvyttömiksi". Toisin sanoen opettajien palaute oppilaille odotusten muodossa toimii R. Burnsin mukaan "itsensä toteuttavana ennustuksena"..

Opettajan ammatti kokonaisuutena luokitellaan "riskialttiiksi" itsestä ja opiskelijoista, toiminnasta, stereotypioiden näkökulmasta. "Ikuisten" totuuksien lähettäminen, kyky luottaa auktoriteettiin - kaikki tämä luo kasvualustan stereotypioiden kehittymiselle. Yksi tärkeimmistä pedagogisten stereotypioiden tuloksista on ihanteellisen opiskelijan kuvan muodostuminen opettajan mielessä. Tämä on sellainen opiskelija, joka tukee opettajaa menestyvän opettajan roolissa ja tekee työstään nautinnollisen: halukas tekemään yhteistyötä, pyrkimään tietoon, kurinalaiseen. Opettaja ei pidä tämän ihanteen kaltaisia ​​lapsia paitsi "hyvinä" opiskelijoina, vaan yleensä hyvinä ihmisinä, miellyttävinä kaikin tavoin. Lapset, jotka sopivat päinvastaiseen kuvaan - "huonot" opiskelijat, koetaan yleensä välinpitämättöminä, aggressiivisina, negatiivisten tunteiden lähteinä.

Yleensä odotusstereotypialla voi olla myös myönteisiä seurauksia, jos opettaja on pystynyt kehittämään positiivisia odotuksia heikossa lapsessa. Tutkimus osoittaa kuitenkin, että tämä stereotyyppi toimii tehokkaammin ja johdonmukaisemmin negatiivisella napalla. Yleensä kolme tekijää määrää odotustereotypian vaikutuksen lapseen:

opettajan idea opiskelijan kyvyistä;

opiskelijan itsensä idea hänen kyvyistään;

opettajan mielipiteen merkitys opiskelijalle.

Vastaavasti tuloksia voidaan odottaa tapauksissa, joissa opettaja on arvovaltainen lapselle, kun hänellä ja opiskelijalla itsellään on korkea mielipide koulutusmahdollisuuksista. Ja myös niissä, joissa opettajalla on äärimmäisen alhainen mielipide lapsen kyvyistä eikä hänellä enää ole sanoja itsensä tukemiseen. Stereotypia odotuksista voi olla erityisen voimakas ja tuhoava peruskoulussa..

Viimeisteltyinä viestinnän sosiaalis-perceptuaalisten näkökohtien tarkastelu, voimme tiivistää joitain tuloksia.

Sosiaalinen käsitys on monitoiminen henkinen prosessi, johon sisältyy henkilön ulkoisten merkkien havaitseminen, korreloimalla ne hänen henkilökohtaisiin ominaisuuksiinsa, tulkintaan ja ennustamiseen hänen toimintansa perusteella.

Sosiaalisen havainnon rakenteessa erotetaan tarkkailija, havaittu ja viestinnän sosiaalinen tilanne; kukin rakenteellinen komponentti vaikuttaa sosiaalisen havainnon prosessin onnistumiseen.

Menestyksen kannalta tärkeimmistä joukosta erottuu tarkkailijan ominaisuudet: ikä, ammatti, itsetunto ja "minäkuvan" sisältö, sosiaalisesti havainnolliset taidot ja kyvyt.

Havaittu henkilö on havainnon kirjoittaja, hän muodostaa sen ilmaisukeinojen avulla, joilla on kulttuurista ja yksilöllistä merkitystä: ilmeet, etäisyys, silmäkosketus, pantomiimi jne..

Viestinnän sosiaalisen tilanteen mukaisesti tarkkailijan sosiaalisen havainnon toteuttamiseksi voidaan käyttää erilaisia ​​sosiaalisen kognition mekanismeja.

Ryhmien välisen havainnon tilanteessa käytetään tyypillisiä ensivaikutelmia, stereotypioita.

Ihmisten välisen ymmärryksen tilanteessa - tunnistaminen, empatia, vetovoima, sosiaalinen pohdinta.

Väärinkäsitystilanteessa syy-attribuutiomekanismia käytetään ratkaisemaan yhteisessä toiminnassa syntyvät ongelmat. Tämä on kausaalinen attribuutiomekanismi, joka asettaa tietyt mallit ja tyypilliset virheet viestintäkumppanin toiminnan käsityksessä. Se suorittaa tärkeitä mukautuvia toimintoja.

Havaitun suhteen viestintäkumppanin havaitsema prosessi näkyy itsensä esittämisenä, joka viestinnän tavoitteista riippuen voi olla vilpitön tai hallittu ja manipuloiva..

Sosiaalisen havainnon tehtävä pedagogisessa viestinnässä on, että opettaja on tarkkaavainen lapsen käyttäytymiseen, hänen sanoihinsa, eleisiin, intonaatioihinsa, ulkonäön ja käyttäytymisen muutoksiin. Lapsen käyttäytymisen ja tilojen ulkoisten ilmentymien takana opettaja "näkee" hänen ajatuksensa ja tunteensa, ennustaa aikomukset, mallintaa opiskelijan persoonallisuutta.

Mitina, JI. M. Opettaja ihmisenä ja ammattilaisena [Teksti] / LM Mitina. - M.: Phoenix, 2010. - 215 s.

Sosiaalinen käsitys

On olemassa sellainen asia kuin sosiaalinen käsitys, joka käännettynä latinasta (perceptso) tarkoittaa "käsitystä". Yhteiskunnan psykologian suhteen katsotaan, miten ihminen näkee tilanteen, mitä johtopäätöksiä hän tekee. Ja mikä tärkeintä, psykologit huomauttavat, mitä toimia pitäisi odottaa tältä tai tältä henkilöltä, joka kuului tiettyyn samanmielisten ryhmään..

Sosiaaliselle käsitykselle on ominaista seuraavat toiminnot:

  • Itsetuntemus;
  • Keskusteluosapuolen, kumppanin tuntemus;
  • Yhteyksien luominen tiimiin yhteisen toiminnan aikana;
  • Positiivisen mikroilmaston luominen.

Sosiaalinen käsitys tutkii käyttäytymismalleja yksilöiden välillä, joilla on erilainen kehitys, mutta jotka kuuluvat samaan yhteiskuntaan, kollektiiviseen. Käyttäytymisreaktiot muodostuvat sosiaalisten stereotypioiden pohjalta, joiden tuntemus selittää viestintämallit.

Psykologisen yhteensopivuusprosessin tutkimuksessa on kaksi sosiaalisen käsityksen näkökohtaa. Nämä ovat seuraavat kysymykset:

  • Tutkimus yksittäisen kohteen ja havaintokohteen sosiaalisista ja psykologisista ominaisuuksista;
  • Ihmissuhteiden välisen viestinnän mekanismin analyysi.

Toisen henkilön ja itsensä tuntemisen ja ymmärtämisen varmistamiseksi viestintäprosessissa on olemassa erityisiä sosiaalisen havainnon mekanismeja, jotka mahdollistavat ennustamisen kommunikaatiokumppaneiden toiminnasta.

Sosiaalisen havainnon mekanismit

Sosiaalisen havainnon käyttämät välineet muodostavat yksilöiden välisen viestinnän ja muodostuvat seuraavista käsitteistä:

  • Henkilöllisyystodistus;
  • Empatia;
  • Vetovoima;
  • Heijastus;
  • Stereotyypit;
  • Syy-attribuutio.

Tunnistamismenetelmä on, että psykologi yrittää asettaa itsensä keskustelukumppanin tilalle. Henkilön tuntemiseksi on välttämätöntä omaksua hänen arvoskaala, käyttäytymisnormit, tavat ja maku-mieltymykset. Tämän sosiaalisen havainnon menetelmän mukaan henkilö käyttäytyy niin, että hänen mielestään keskustelukumppani käyttäytyisi..

Empatia on empatiaa toista ihmistä kohtaan. Kopioi keskustelukumppanin tunnelma. Vain löytämällä emotionaalisen vastauksen, voit saada oikean käsityksen siitä, mitä keskustelukumppanin sielussa tapahtuu.

Houkutusta (vetovoimaa) sosiaalisen käsityksen käsitteessä pidetään kumppanin erityisenä kognitiomuotona, jolla on muodostunut vakaa tunne häntä kohtaan. Tämä ymmärrys voi olla ystävyyden tai rakkauden muodossa..

Heijastus - tietoisuus itsestään keskustelukumppanin silmissä. Keskustelua suoritettaessa henkilö näyttää näkevän itsensä kumppanin puolelta. Mitä toinen henkilö ajattelee hänestä ja mitkä ominaisuudet antavat hänelle. Tieto itsestään sosiaalisen käsityksen käsitteessä on mahdotonta ilman avoimuutta muille ihmisille.

Syy-attribuutio sanoista "causa" on syy ja "attribute" on tunniste. Henkilölle on annettu hänen toimintansa mukaiset ominaisuudet. Sosiaalinen käsitys määrittelee seuraavat syy-attribuutiotyypit:

  • Henkilökohtainen - kun syy tulee henkilöstä, joka on tehnyt tämän tai toisen teon;
  • Objektiivi - jos toiminnan syy oli kohde (subjekti), jolle tämä tai tuo toiminta oli suunnattu;
  • Circumstantial - olosuhteet, joissa tämä tai toinen teko tehtiin.

Tutkimusprosessissa tunnistettiin sosiaalisen käsityksen mukaan mallit, jotka vaikuttavat syy-attribuution muodostumiseen. Pääsääntöisesti henkilö antaa menestyksen vain itselleen ja epäonnistumisen - muille tai olosuhteille, jotka ovat valitettavasti kehittyneet hänen edukseen. Määritellessään henkilöä vastaan ​​kohdistetun toiminnan vakavuutta uhri jättää huomioimatta objektiivisen ja yksityiskohtaisen syy-yhteyden, ottaen huomioon vain henkilökohtaisen osan. Tärkeä rooli havainnossa on henkilön asenteella tai tiedolla koetusta aiheesta. Tämä todistettiin Bodalevin kokeella, joka osoitti saman henkilön valokuvan kahdelle eri sosiaaliselle ryhmälle. Jotkut sanoivat, että edessään pahamaineinen rikollinen, toiset tunnistivat hänet suurimmaksi tiedemieheksi.

Sosiaalinen stereotyyppi on keskustelukumppanin käsitys, joka perustuu henkilökohtaiseen elämänkokemukseen. Jos henkilö kuuluu mihin tahansa sosiaaliseen ryhmään, hänet koetaan osana tiettyä yhteisöä, sen kaikilla ominaisuuksilla. Virkailija nähdään eri tavalla kuin putkimies. Sosiaalinen käsitys jakaa seuraavan tyyppisiä stereotypioita:

  • Etninen;
  • Ammattilainen;
  • Sukupuoli;
  • Ikä.

Kun ihmiset eri sosiaaliryhmistä kommunikoivat, voi syntyä ristiriitoja, jotka tasoittuvat ratkaistessamme yhteisiä ongelmia.

Sosiaalisen havainnon vaikutukset

Stereotypioiden perusteella muodostuu ihmissuhde-havainto, jossa määritetään seuraavat vaikutukset:

  • Ensisijaisuus;
  • Uutuus;
  • Halo.

Ensisijainen vaikutus sosiaalisessa käsityksessä ilmenee ensimmäisessä kokouksessa. Henkilön arvio perustuu aiemmin saatuihin tietoihin.

Uutuuden vaikutus alkaa toimia, kun ilmestyy kokonaan uutta tietoa, jota pidetään tärkeimpänä..

Haloefekti ilmenee kumppanin positiivisten tai päinvastoin negatiivisten ominaisuuksien liioitteluna. Tässä ei oteta huomioon muita argumentteja ja kykyjä. Sanalla "mestari, hän on mestari kaikessa".

Pedagoginen sosiaalinen käsitys

Oppilaiden käsitys opettajasta määräytyy koulutusprosessin sisäisten suhteiden avulla. Jokainen opettaja on kiinnostunut mielipiteestä, joka muodostaa hänen persoonallisuutensa opiskelijoiden silmissä. Joten pedagoginen sosiaalinen käsitys määrää opettajan aseman, hänen elämäntavansa. Kaikki tämä vaikuttaa auktoriteetin luomiseen tai sen puuttumiseen, mikä väistämättä vaikuttaa koulutuksen laatuun..

Kyky löytää yhteinen kieli aluksi sosiaalisesti epätasa-arvoisten ihmisten kanssa menettämättä järkevää etäisyyttä, todistaa opettajan pedagogisesta kyvystä.

Sosiaalipedagoginen käsitys

Opettajan käsityksen ja opiskelijan persoonallisuuden tuntemisen ongelma on erittäin tärkeä pedagogisen viestinnän prosessissa. Jopa K.D. Ushinsky, joka kiinnitti huomattavaa huomiota psykologiseen näkökulmaan pedagogiikan ongelmien ratkaisemisessa, korosti, että jos pedagogiikka haluaa kouluttaa ihmistä kaikilta osin, sen on ensin tutustuttava häneen kaikilta osin. Pedagogisen toiminnan tehokkuus liittyy opettajan henkilökohtaisen tuntemuksen erityispiirteisiin.

Sosiaalisen käsityksen termiä käytetään selittämään ihmisen havainnointiprosessin ja kognitiomenetelmän psykologiassa. Kotimaassa tieteessä Alexey Alexandrovich Bodalev aloitti tämän ongelman ensimmäisenä, joka loi perustan suurelle tutkimuspiirille ja loi tieteellisen suunnan, johon kertyi suuri määrä empiirisiä tietoja ja säännönmukaisuuksia..

Tutkijat ovat tunnistaneet sosiaalisen havainnon mekanismit: syy-attribuutio, halo-vaikutus, stereotypiat, sosiaalinen asenne, tunnistaminen, empatia, heijastus, herkkyys.

Kaikki nämä mekanismit ilmenevät opettajan kommunikaatiossa, määrittelevät vuorovaikutuksen luonteen opiskelijoiden kanssa ja sen tulokset, mutta opettajat eivät aina toteudu.

Tarkastellaan näitä ilmiöitä opettajan ja opiskelijoiden välisessä viestinnässä..

Syy-attribuutio määritellään opettajan selitykseksi opiskelijan käyttäytymisen syistä ja motiiveista.

Suhtautuminen opettajaan oppilaisiin voi vaikuttaa viestinnän aikana syntyvä havaintokehä. Haloefekti on taipumus siirtää suotuisa (tai negatiivinen) vaikutelma ihmisen yhdestä ominaisuudesta koko persoonallisuuteen. Tällainen halo voi luoda visuaalisen houkuttelevuuden. Erityisesti alemmilla luokilla olevat opiskelijat tuntevat myötätuntoa houkuttelevammille opettajille ja ikäisilleen ja antavat heille monia positiivisia ominaisuuksia. Opettajat ovat myös lempeämpiä kauniita opiskelijoita kohtaan..

Halon ulkonäköön voi vaikuttaa myös "asenne meihin" -tekijä. Opiskelijat, jotka hänen mielestään suhtautuvat opettajaan myönteisemmin, näyttävät hänelle paljon paremmilta kuin kriittiset. Opiskelijat, jotka osoittavat tottelevaisuutta, kunnioitusta, rakkautta opettajaa kohtaan, luokitellaan yleensä vauraimmiksi. Joissakin teoksissa on kokeellisesti osoitettu, kuinka imartelu ja liioiteltu kunnioittava asenne viranomaisten ohjeisiin johtavat "imartelijan" johtajan itsensä hyväksyntään. Lisäksi myös ne johtajat, joilla oli maine harhautumattomana, objektiivisena, painokkaasti virallisena, olivat alttiita tälle (A.A.Rean, Ya.L.Kolominskiy, 2000)..

Seuraava tekijä, joka määrää pedagogisen käsityksen, on stereotypia. Stereotypia on suhteellisen vakaa ja yksinkertaistettu kuva henkilöstä, ryhmästä, tapahtumasta, ilmiöstä, joka heijastaa vain joitain, toisinaan objektiivisesti olemattomia piirteitä. Pedagogisessa viestinnässä yleisimmät stereotypiat huonosta ja hyvästä opiskelijasta, jotka on toistuvasti kuvattu kirjallisuudessa. Opettajilla on stereotypia opiskelijan hyvän akateemisen suorituksen ja hänen persoonallisuutensa välisestä yhteydestä: oppiminen tarkoittaa onnistunutta, tunnollista, rehellistä, kurinalaista; pärjää huonosti - se tarkoittaa keskinkertaista, laiskaa, keräämätöntä jne. Tältä osin opettajat määrittelevät usein virheellisesti "toimintahäiriöiksi" lahjakkaita lapsia, joilla on lisääntynyt aktiivisuus, tottelemattomia, kurittomia, huomaamatta heidän kykyjensä ilmentymiä.

Asenteilla on merkittävä asema opettajan sosiaalisessa kognitiossa. Sosiaalipedagoginen asenne on opettajan valmius arvioida ja reagoida tietyllä tavalla opiskelijoihin tai oppimistilanteisiin, joka muodostuu aikaisemman kokemuksen perusteella ja tarjoaa ohjaavan dynaamisen vaikutuksen käyttäytymiseen.

Pedagogiset asenteet voivat olla sekä positiivisia että negatiivisia. Opettaja tarvitsee positiivista asennetta opiskelijoihin. Opettaja luottaa opiskelijoihin ja uskoo heidän potentiaaliinsa odottaa heiltä kykyjen ilmentymistä, halua oppia, uteliaisuutta, luovuuden ja löytöjanoa, halua järjestäytymiseen ja itsekuria.

R. Rosenthalin kokeellisesti löytämä tunnettu "Pygmalion-vaikutus" osoittaa positiivisen asenteen myönteisen vaikutuksen lasten kehitykseen. Opiskelijaan uskova opettaja on kuin myyttinen Pygmalion, jonka rakkaus kaunista patsasta kohtaan puhalsi hänelle elämän. Opettajan korkeiden odotusten elävyys näkyy erityisen selvästi, kun ne eivät ole vielä täysin yhdenmukaisia ​​todellisuuden kanssa - kun lapsi ei ole vielä "kasvanut" heidän luokseen.

R. Rosenthalin kokeen ydin on seuraava. Psykologit ovat määrittäneet koululaisten henkisen kehityksen tason ja kertoneet opettajille, että joillakin lapsilla, joilla on keskimääräinen älykkyysosamäärä (satunnaisesti valittu), on korkea älykkyysosamäärä ja todennäköisesti antavat harppauksen lähitulevaisuudessa. Näin muodostui opettajien asenne näihin lapsiin, mikä inspiroi molempia osapuolia. Tämän ansiosta suurin osa valituista lapsista kouluvuoden loppuun mennessä osoitti korkeampia koulutustuloksia ja jopa henkisiä muutoksia, verraten suotuisasti ikäihinsä, joista opettajat eivät odottaneet mitään erinomaista..

Myöhemmin selvitettiin psykologiset olosuhteet, joissa Pygmalion-vaikutus ilmenee. Ne sisältävät opettajan kykyjen optimististen ajatusten lisäksi opiskelijan omat positiiviset ajatukset kyvyistään ja opettajan persoonallisuuden tärkeydestä hänelle.

Opettajan asenne voi olla paitsi positiivinen myös negatiivinen, mikä ei edistä akateemisen suorituskyvyn kasvua eikä opiskelijoiden henkilökohtaista kasvua. Opettajan negatiivisilla odotuksilla pedagoginen vuorovaikutus voi johtaa vastakkaiseen vaikutukseen kuin "Pygmalion-ilmiö".

Valaistaanpa tämä lausuma esimerkillä. Alemman perusasteen opettaja yhdelle pojista, joka ei loistanut kyvyistään, sanoi ajoittain: "Laske kätesi alas, sanot silti hölynpölyä", "Istu alas, et edelleenkään tiedä mitään", tai yksinkertaisesti sai hänet istumaan eleellä. Hänen kielteinen asenne ilmeni yksittäisissä lauseissa, eleissä, intonaatiossa, haluttomuudesta käyttää aikaa lapselle, jota hän piti tyhmänä. Vähitellen ne ymmärryksen ja halun osallistua yhteiseen työhön, jotka opettaja oli huomannut, hävisivät. (Kasvipsykologia / Toimittaja I.Yu.Kulagina, 2008).

Uskotaan, että molemmissa tapauksissa sama mekanismi toimii - sekä positiivisilla että negatiivisilla odotuksilla. Sitä kuvataan yleisesti "itsensä toteuttavaksi profetiaksi".

Pedagogisen viestinnän vaikeudet voivat johtua opettajien muista tuhoisista asenteista..

Rationaalisen emotionaalisen psykoterapian käsitteen kirjoittaja A. Ellis kutsui persoonallisuuden tuhoisia asenteita irrationaalisiin tuomioihin ja jakoi ne neljään pääryhmään:

1) Tuomiot "pakollisesta". Tuomiot, jotka osoittavat, että jonkun (tai jonkin) pitäisi olla erilainen kuin hän on, esimerkiksi: "Minun on voitettava"; "Hänen pitäisi olla mukava minulle" jne..

2) "Kauhistuttavat" tuomiot. Tuomiot siitä, että kaikki on kauheaa, kammottavaa ja painajaista, koska kaikki ei ole niin kuin pitäisi, esimerkiksi: "On kauheaa, jos luokkani kirjoittaa kokeen pahimman samanaikaisesti".

3) Tuomiot "pitäisi" ja "pitäisi". Tuomiot, jotka heijastavat ihmisen kyvyttömyyttä kestää tai kestää maailmaa, jos se eroaa siitä, mitä hänen "pitäisi" tai "pitäisi" olla.

4) tuomitsevat tuomiot. Tuomiot, jotka halveksivat ihmistä - hänen omaa tai sellaisen henkilön mielipiteitä, joka ei tehnyt tilannetta sellaiseksi kuin sen "pitäisi" tai "pitäisi" olla, esimerkiksi: "Hän on kauhea henkilö, ja häntä tulisi rangaista, koska hän petti minut".

Syyt opettajan destruktiivisten asenteiden ja stereotypioiden syntymiseen ovat laajalle levinnyt suuri ahdistuneisuus, epärealistisesti korkeat odotukset suhteessa itseensä ja oppilaisiinsa sekä epäily itsestään. Alla on esimerkkejä opettajien "pakko" -asenteen suhteesta itseensä ja opiskelijoihin.

Minun täytyy (täytyy)...Opiskelijoiden tulisi...
- Rakasta kaikkia opiskelijoita- Rakasta minua ja sen ei pitäisi kritisoida
- myötätuntoa ja ymmärtää- ole herkkäuskoinen
- ota vastuu itsestäsi- ole tottelevainen
- Holhota ja suojella- olla kiitollinen minulle
- älä koskaan menetä rauhaa- olla hyvällä tuulella
- on aikaa kaikkeen- on aikaa kaikkeen
- kaikki ja pitävät aina- täyttää odotukseni
- ole alkuperäinen- olla kiinnostunut
- anna tietosi- haluavat oppia jne..

Stereotypioiden ja asenteiden kielteisen vaikutuksen estämiseksi toiminnan ja viestinnän tehokkuuteen opettajan on oltava tietoinen niiden vaikutuksesta ja kehitettävä sellaisia ​​ominaisuuksia kuin empatia, herkkyys, pohdinta..

Empatia on asenne omaksua erilainen asema, käsitys maailmasta lapsen silmin. Empaattinen oleminen on vaikeaa, koska se tarkoittaa vastuullisuutta ja vahvuutta ja samalla empaattisuutta. Empatiaan liittyy läheisesti herkkyys, joka määritellään erityiseksi erityiseksi herkkyydeksi muiden ihmisten tunnetiloille. Ei ole sattumaa, että N.V. Kuzmina (kuten edellä todettiin) määrittelee herkkyyden - herkkyyden tärkeimmäksi, huonosti kompensoiduksi kyvyksi pedagogiselle toiminnalle. Reflektio on opettajan kyky olla tietoinen siitä, miten kommunikaatiokumppanit: opiskelijat, kollegat, vanhemmat jne. Tämä ominaisuus edellyttää korkeaa tietoisuutta itsestään, henkilökohtaista kypsyyttä ja vapautta kaikenlaisesta psykologisesta puolustuksesta..

Lisäyspäivä: 24.4.2015; Katselua: 2238; tekijänoikeusrikkomus?

Mielipiteesi on meille tärkeä! Oliko lähetetystä materiaalista hyötyä? Kyllä | Ei

Pedagoginen sosiaalinen käsitys. Yleiset perusteet

Opettajan sosiaalinen sosiaalinen käsitys ja tuottavuus

Opettajan persoonallisuuden tuntemisen ongelma on perinteisesti merkityksellinen käytännön kannalta. KD Ushinsky, joka kiinnitti huomattavaa huomiota psykologiseen näkökulmaan pedagogiikan ongelmien ratkaisemisessa, korosti, että jos pedagogiikka haluaa kouluttaa ihmistä kaikilta osin, sen on ensin tunnustettava hänet kaikilta osin. Ei ole tietenkään helppoa siirtyä ongelman pakollisesta muotoilusta sen tieteelliseen muotoiluun ja vielä enemmän ratkaisun saamiseen..

Tällä hetkellä opettajan oppilaiden persoonallisuuden tuntemisen ongelma on erityisen kiireellinen, koska se liittyy suoraan nykyaikaisen koulutusprosessin humanistiseen, henkilökohtaiseen suuntautumiseen. Erilaiset uudet lähestymistavat pedagogisessa käytännössä (yhteistyön pedagogiikka, communard-metodologia jne.) Psykologisesta näkökulmasta liittyvät siirtymiseen käsitteiden järjestelmästä ja analyysijärjestelmästä "aihe - esine" järjestelmään "aihe - aihe". Ensimmäistä järjestelmää, jota viime aikoihin saakka hallitsivat teoreettinen ja kokeellinen tutkimus, edustavat teokset pedagogisen toiminnan psykologiasta. Toinen liittyy lähinnä pedagogisen viestinnän psykologiaa koskevaan työhön. Näiden kahden lähestymistavan välillä on dialektinen yhteys. Ilmeisesti pedagoginen toiminta on juuri toimintaa, joka on rakennettu viestinnän lakien mukaan. Sama tiedottaminen, kuten tiedätte, edellyttää aina viestinnän osallistujien ihmissuhdetuntemuksen prosessin toteuttamista. Pedagogisen viestinnän tehokkuus riippuu merkittävästi opettajan persoonallisuuden tunteen täydellisyydestä ja riittävyydestä.

Pedagogisen toiminnan ja viestinnän tuottavuuden ongelma on yksi pedagogisen ja sosiopedagogisen psykologian kiireellisimmistä ongelmista. Tämän ongelman suuri objektiivinen monimutkaisuus johtuu pedagogisen toiminnan lopputuloksen monitahoisesta määrittämisestä, ja sen ratkaisemisen subjektiivinen vaikeus liittyy suurelta osin lukuisiin, usein ristiriitaisiin lähestymistapoihin sen analysointiin ja jopa ongelman hyvin muotoiluun..

Joten suhteessa pedagogiseen toimintaan he puhuvat sen tuottavuudesta, tehokkuudesta, optimoinnista jne. Näillä käsitteillä on paljon yhteistä, mutta jokainen niistä korostaa myös ongelman tiettyä puolta. Kysymys pedagogisen toiminnan tuottavuudesta useissa tutkimuksissa (N. V. Kuzmina, A. A. Rean jne.) Esitetään akmeologisen lähestymistavan yhteydessä. B.G.Ananyevin teoksissa luotiin perusta uudelle kehityspsykologian haaralle - akmeologialle, jota hän ja hänen kollegansa pitivät tieteenä ihmisen elämän tuottavimmasta, luovimmasta ajanjaksosta. Kehittämällä näitä ideoita suhteessa kasvatuspsykologiaan, N.V.Kuzmina perusteli kokeellisesti ja teoreettisesti pedagogisen toiminnan akmeologisen lähestymistavan. Tässä tapauksessa puhumme opettajan tuottavan toiminnan piirteiden tutkimisesta, ja siksi tärkein merkitys ei ole ikään liittyvä jaksotus, vaan ammatillinen - ammatillisten pedagogisten taitojen muodostumisen kriteerin mukaan..

Pedagogisen toiminnan "tuottavuuden" käsite on epäselvä. Voit puhua esimerkiksi toiminnallisesta ja psykologisesta tuottavuudesta. Toiminnalliset toiminnalliset tuotteet (FPA) tarkoittavat luotua didaktisten menetelmien ja tekniikoiden järjestelmää, viestintätaitoja jne., Ja psykologiset aktiivisuustuotteet (PPA) tarkoittavat kasvaimia opiskelijan persoonallisuudessa. PPD: n ja PPD: n välillä ei ole yksinkertaista suhdetta: korkea PPD-taso ei aina vastaa riittävää PPD-tasoa. Useissa aikaisemmissa pedagogisen toiminnan tuottavuutta koskevissa teoksissamme PPD: n ongelmaa tutkittiin sen eri näkökohdista..

Psykologiassa viestintäongelmaa on kehitetty viime vuosina aktiivisuusongelman ohella voimakkaasti. Emme tarkastele tässä teoreettisia kysymyksiä näiden käsitteiden olemuksesta ja niiden eroista. Huomaamme vain, että nykykäsitteiden mukaan nämä kaksi käsitettä luonnehtivat itsenäistä psykologista todellisuutta omalla rakenteellaan ja omilla laillaan. Näiden todellisuuksien välillä on orgaanisia yhteyksiä. Lisäksi, kuten B.F.Lomov oikein huomautti, on olemassa viestintää, joka on rakennettu periaatteessa toimintalakien mukaan (esimerkiksi näytteleminen), ja päinvastoin, on toimintatyyppejä, jotka on rakennettu viestinnän lakien mukaan.

Kohteensa erityispiirteiden vuoksi pedagoginen toiminta liittyy erottamattomasti viestintään. Meidän on sovittava B.F.Lomovin kanssa, että juuri tällainen toiminta on rakennettu viestinnän lakien mukaan. Viestinnän rakenteessa on tapana erottaa kolme komponenttia: kognitiivinen (kognitiivinen), affektiivinen (emotionaalinen), käyttäytymismalli (N.N.Obozov; Ya.L.Kolominsky) tai gnostinen, affektiivinen, käytännöllinen (A.A.Bodalev). V.N.Panferov ehdotti ihmisen toimintojen luokittelua viestinnän kohteeksi ja nimitti kuusi toimintoa, mukaan lukien kognitiiviset.

Kaikissa luokituksissa viestinnän kognitiivinen puoli on korostettu. Pedagogisessa viestinnässä tämä komponentti on erityisen tärkeä. Pedagogisen toiminnan tehokkuus on yhteydessä opettajan henkilökohtaisen tuntemuksen tasoon, tiedon riittävyyteen ja täydellisyyteen. Tämä johtopäätös voidaan vahvistaa kokeellisten tutkimusten tuloksilla..

Siksi S. V. Kondratyevan ja hänen yhteistyökumppaneidensa tutkimuksissa [17] osoitetaan, että matalan tuottavuuden opettajille on ominaista käsitys vain teon ulkoisesta kuvasta, tunkeutumatta opiskelijoiden todellisiin tavoitteisiin ja motiiveihin. Korkean tuottavuuden opettajat erottuvat vakaiden integroivien persoonallisuuspiirteiden heijastumisesta, käyttäytymisen päämäärien ja motiivien tunnistamisesta, arvopäätösten objektiivisuudesta jne. Samanlaiset tulokset saatiin E.N. pedagogiset kyvyt. Käyttämällä pätevien tuomareiden menetelmää opettajien arvioimiseksi hän paljasti positiivisen korrelaation läsnäolon pedagogisen toiminnan tason (korkea, keskitaso, matala) ja opettajan kyvyn välillä heijastaa opiskelijoiden vakaa persoonallisuuden piirteet, kyky tunkeutua persoonallisuuden kehityksen piileviin varantoihin.

Siksi yhteyden olemassaolo pedagogisen toiminnan tuottavuuden ja opettajan persoonallisuuden tunteen opettajan välillä näyttää olevan kiistaton. Kun olet tutustunut edellisessä osassa yleisiin mekanismeihin ja lakeihin, voimme nyt, tukeutuen tähän tietoon, analysoida opettajan persoonallisuuden tunteen opettajan psykologiaa.

16.2. Pedagoginen sosiaalisen havainnon stereotypia

Aikaisemmin harkittu stereotyyppimekanismi "toimii" opettajan persoonallisuuden tuntemisprosessissa. Lisäksi kaikki sen lajikkeet tapahtuvat: sosiaalinen, emotionaalinen-esteettinen, harvemmin antropologinen. Siten opettaja kehittää oman pedagogisen kokemuksensa vaikutuksesta tiettyjä erityisesti pedagogisia sosiaalisia stereotypioita: "erinomainen opiskelija", "köyhä opiskelija", "opiskelija-aktivisti" jne. (Samankaltaisista käsitystereoista, mutta vain suhteessa opiskelijoihin, A.A.Bodalev kirjoittaa myös. Kun tapaat ensimmäistä kertaa sellaisen opiskelijan kanssa, joka on kuvattu opettajalle erinomaiseksi tai huonoksi opiskelijaksi, opettaja olettaa suuremmassa tai pienemmässä todennäköisyydessä, että hänellä on tiettyjä ominaisuuksia. Ei tietenkään pidä ajatella, että tämä stereotyyppinen ominaisuusjoukko on yleismaailmallinen, että kaikki opettajat piirtävät itselleen saman kuvan erinomaisesta opiskelijasta, köyhästä opiskelijasta, sosiaalisesta aktivistista jne. Haluamme erityisesti korostaa, että kaikki arvioivat stereotypiat ovat luonteeltaan subjektiivisia ja yksilöllisiä. Tämä on ymmärrettävää, koska jokainen heistä on kiinteä kokemus ihmisten välisestä vuorovaikutuksesta opiskelijoiden kanssa, juuri tämän opettajan kokemus. Esimerkiksi tietoon, jonka mukaan aktiivinen sosiaalinen aktivisti, koulupäällikkö jne. Opiskelee ryhmässään, eri opettajat reagoivat eri tavalla. Yksi voi stereotyyppinsä perusteella olettaa, että tässä opiskelijalla on johtajuuden, vastuun, kurinalaisuuden piirteet ja uskoo, että ryhmän pedagogista johtamista helpotetaan. Toinen kouluttaja voi reagoida eri tavalla samoihin tietoihin. Esimerkiksi, kun hänellä on negatiivinen kokemus kommunikoinnista opiskelijaaktivistien kanssa, hän voi antaa tällaiselle opiskelijalle piirteet karjeristilta, mielenosoittajalta jne..

Kun keskitytään pedagogisten stereotypioiden yksilölliseen sisältöön, on kuitenkin tarpeen huomata monien heistä esiintyvyys ja yksipisteisyys. Tällä hetkellä on esimerkiksi mahdollista pitää todistetuksi stereotypian äärimmäinen yleisyys opiskelijan akateemisen menestyksen ja persoonallisuuden piirteiden välisestä yhteydestä: hän pärjää hyvin - hänelle on annettu positiivisia ominaisuuksia (kykenevä, tunnollinen, rehellinen, kurinalainen jne.); tekee huonosti - jolla on negatiivisia ominaisuuksia. Tämän vahvistavan tutkimuksen on niin monta, että tämän kannan todistamiseen ei ole tarpeen keskittyä yksityiskohtaisesti. Huomaamme vain, että yhden ensimmäisistä psykologisista perustutkimuksista, joissa tästä ongelmasta keskusteltiin, suoritti vuonna 1935 B.G.Anan'ev.

On toinen ilmiö, joka kiinnittää huomiota joissakin tutkimuksissa ja pedagogisessa journalismissa. Asia on, että koska toimintahäiriöisiä opettajia kutsutaan usein karkeiksi, levottomiksi opiskelijoiksi, ne, jotka kääntyvät luokkahuoneessa, eivät aina reagoi kommentteihin hiljaa (passiivisesti alistuvasti), voivat ryömiä. Oma käytännön kokemuksemme osoittaa, että opettajat pyytävät usein työskentelemään tällaisten ei-passiivisesti alisteisten lasten kanssa pitäen heitä alttiina epäsosiaaliselle käyttäytymiselle. Opiskelijat, jotka osoittavat alisteisuutta, kunnioitusta opettajan ohjeista ja kommenteista (mikä tietysti on imartelevaa), arvioidaan myös, eivätkä he koskaan pääse luetteloon, joka on taipuvainen epäsosiaaliseen käyttäytymiseen. Tämä ilmiö ansaitsee tarkempaa tutkimusta tulevaisuudessa. Ehkä se liittyy joihinkin yleisempiin psykologisiin lakeihin. Ainakin tässä yhteydessä näyttää meille mielenkiintoiselta intialaisten psykologien tutkimus (Pandey Janak ja Singh Purnima), jossa kokeellisesti osoitettiin, että imartelu, yliarvioitu positiivinen arvio (johdon alaisen reaktiona pomon ohjeelle) johtaa johtajan positiiviseen arviointiin imartelijalle. Lisäksi niihin johtajiin, joille on ominaista kylmä, intohimoinen, objektiivinen sukulaisuussuhde, osoittautui olevan samanlainen vaikutus..

Emotionaalis-esteettisillä stereotypioilla voi olla myös tietty rooli pedagogisen viestinnän prosessissa. Vaikuttaa yllättävältä ja epätodennäköiseltä, että opettajan arvio hänen henkilökohtaisista ominaisuuksistaan ​​voi riippua jossain määrin opiskelijan ulkoisesta houkuttelevuudesta. Tämä vaikutus ilmenee paitsi nuorten, myös lasten arvioinneista. Eräässä kokeessa yliopiston opiskelijoille - tuleville opettajille - annettiin kuvaukset 7-vuotiaiden tekemistä rikkomuksista. Näiden kuvausten mukana oli valokuvia "syyllisistä". Arvioidessaan suhtautumistaan ​​lapsiin ja käyttäytymistään opiskelijat osoittautuivat lempeämmiksi niitä kohtaan, joilla oli houkuttelevampi ulkonäkö (Bodalev A.A., 1983).

Lähes aina opettaja, kuten kukaan muu henkilö, ei ole tietoinen emotionaalisten ja esteettisten stereotypioiden vaikutuksesta opiskelijoiden omiin arvioihin. Vaikutus itsessään ei kuitenkaan vähene tästä, vaan päinvastoin. Muistakaamme myös, mistä puhuimme edellisessä osassa - stereotypioiden (erityisesti emotionaalisten ja esteettisten) vaikutus on laajalle levinnyt olosuhteissa, joissa henkilöstä ei ole tietoa. Kun tutustut opiskelijaan, olet vuorovaikutuksessa hänen kanssaan koulussa ja koulun ulkopuolella, hänen käyttäytymisensä havainnoinnissa eri tilanteissa opettajan arvio opiskelijasta on yksilöllisempi ja määräytyy hänen käyttäytymisensä ja toimintojensa luonteen perusteella..

Joten pedagogiset stereotypiat ovat olemassa ja niillä on tietty rooli opettajan tunnetessa opiskelijan persoonallisuutta. Onko se hyvä vai huono? Vastaus tähän kysymykseen ei ole niin yksinkertainen kuin miltä näyttää..

Ensinnäkin tuemme tunnettujen psykologien G.M.Andreevan, V.P.Strusovin kantaa, jotka uskovat, että tieteellisen psykologian kannalta on välttämätöntä ottaa huomioon todellinen prosessi - jonkin omistaminen toiselle henkilölle eikä halu todelliseen tietoon. Siksi ei pidä arvioida tätä attribuutioprosessia hyvän tai huonon näkökulmasta, vaan tutkia sitä kattavasti suositusten antamiseksi. Näiden prosessien sisällön ja mekanismien paljastaminen ihmisen edessä pystyy tarjoamaan korjauksen (itsekorjauksen).

Toiseksi, jos yrität vastata kysymykseen käytännön näkökulmasta käsitteiden "huono - hyvä" järjestelmässä, vastaus on annettava epäselvä: "Sekä huono että hyvä". Miksi se on huono, on ymmärrettävää. [18] Stereotypiat johtavat "pedagogisen näkemyksen" rajoittumiseen, kyvyttömyyteen tunnistaa opiskelijan persoonallisuus riittävästi ja kattavasti, mikä vaikuttaa kielteisesti hänen kanssaan tapahtuvaan kommunikointiin ja opetus- ja kognitiivisen toiminnan hallinnan tehokkuuteen. Miksi se on hyvä? Katsotaanpa, mitä tarkoitamme termillä "kokenut opettaja (teollisen koulutuksen päällikkö)". Yhtenä merkkinä opettajan kokemuksesta pidetään hänen kykyä sanoa heistä ensimmäisessä tapaamisessa opiskelijoiden kanssa. Kokenut opettaja, joka tulee ensimmäistä kertaa uuteen ryhmään, huomauttaa: "Tämä todennäköisesti antaa minulle paljon vaivaa, kovaa pähkinää ja tämä..." Mikä tämä on, ellei luottaminen pedagogisiin stereotypioihin, jotka perustuvat kokemukseen pedagogisesta työstä, vuorovaikutuksesta opiskelijoille. Siten stereotypioiden kognitiivinen toiminta on ilmeinen.

Abstraktilla muotoilulla pedagogisten stereotypioiden positiivisesta tai negatiivisesta roolista on tuskin järkevää. Ihmissuhdetutkimuksessa esiintyvillä stereotyypeillä on kielteinen rooli, jos opettaja noudattaa niitä tarkasti ja jos heidän vaikutuksestaan ​​tulee absoluuttinen.

Stereotyypeillä voi olla merkittävä myönteinen rooli, jos opettaja niihin luottaen antaa vain todennäköisen arvion opiskelijan persoonallisuudesta ("Todennäköisesti hän aiheuttaa minulle paljon vaivaa"); jos opettaja ”tuntee itsensä” ja on tietoinen subjektiivisten arvioivien stereotypioiden olemassaolosta; jos stereotypioihin turvautuminen on vain yksi opiskelijoiden kognitiomekanismeista, joka toimii tiedon puutteen olosuhteissa ja antaa myöhemmin tien tarkoitukselliselle ammatilliselle persoonallisuuden tutkimukselle.

Lisätty: 2018-09-22; katselukerrat: 719;